PROPUESTA PARA CONVENIR OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y CRITERIOS DE EVALUACION DE LA ASIGNATURA “FILOSOFIA” AÑO 2016
"Nada se opone en principio a que un curso sea como un concierto de rock"
(Gilles Deleuze, Conversaciones, Valencia, Pre-Textos, 1995, p. 221)
"Lo más importante es ver que una cosa que se aplica en un caso se aplica en otro".
"El dogma que dice que no se puede aprender lo que no se comprende es falso".
Proponemos desarrollar una actividad que podríamos denominar taller de producción de conocimiento, en la que la responsabilidad sea distribuida entre todos los integrantes del grupo de enseñanza-aprendizaje y donde la concepción de las clases magistrales a cargo del Profesor sea eliminada o reducida a su mínima expresión. Tenderemos a que la función e imagen de los docentes se acerque más a una tutoría (alguien que está a mano para ayudar a alcanzar los objetivos propuestos). Buscaremos que ello nos motive (más que nos obligue) a la participación. Creemos que el compromiso libremente asumido generará o incrementará la motivación de cada uno.
Todos los participantes inscriptos en la asignatura han egresado ya de la escuela secundaria y están en condiciones de hacer el curso exitosamente. Sin embargo, el logro del objetivo depende de condiciones sine qua non: voluntad, disciplina, atención, esfuerzo. Como en todos los estudios de nivel superior, el saber requiere de estas condiciones que deben ser puestas por cada uno sin que puedan estar ausentes. Lo saben los estudiantes de Diseño o de Arquitectura, que pasan varias noches sin dormir cuando tienen “entregas”; lo saben también los estudiantes de música, de danza o de educación física, que dedican horas tras horas al ensayo y el entrenamiento; lo saben los estudiantes de derecho y medicina, que hacen interminables ejercicios de memoria para recordar nombres latinos sin uso en la lengua cotidiana; y así también lo saben los estudiantes de otras profesiones. ¿Por qué habría de creerse que el estudio de las ciencias humanas y sociales requiera e un esfuerzo menor?
Las clases comienzan a las 18 horas y terminan a las 21,15 horas. Se tendrá en cuenta la puntualidad, la asistencia y la participación. Sobre un total hipotético de 12 clases en el cuatrimestre, se desarrollarán los siguientes temas: 1) Presentación, ¿Qué es la filosofía?, 2) Filosofía y polis(Enlace A), 3) El problema de la justicia en Platón (Enlace B), 4) T. Hobbes (Enlace D), 5) J. Locke (Enlace E), 6) Evaluación parcial, 7) B. Spinoza 8) J. J. Rousseau (Enlace F), 9) y 10) G. W. F. Hegel (Enlace G), 11) y 12) K. Marx (Enlace H), Se han elegido estos autores porque son relevantes en la historia de la Filosofía occidental (sin que ello implique desmerecer a muchos otros que han hecho aportes significativos en este proceso). Como se verá más adelante, consideramos a la Filosofía una invención del espíritu griego, que pertenece a la tradición de Occidente y, por lo tanto, no se verán otras formas de pensamiento ni se las considerará como parte de esta disciplina.
Las clases requerirán de la participación de todos los integrantes, para lo cual tienen que leer los textos que se van a trabajar en clase previamente a su presentación y elaboración. Todos los textos que conforman la bibliografía básica para el desarrollo de las actividades están disponibles en https://orientacionenelcurso.wordpress.com/. Cada uno podrá hacer una impresión de los textos o podrán hacer fotocopias si les resulta menos oneroso. (Quede claro que ello constituye lo mínimo necesario que debe complementarse con las lecturas de los manuales, de las obras de los autores y otros aportes que cada uno pueda agregar). Cada tema será preparado sobre la base de una guía de preguntas (que se encuentra al final de cada texto). Las presentaciones de los temas se harán partiendo de las guías de preguntas. Para cada clase, cada uno de los participantes tendrá (al menos) 2 páginas escritas en las que se anoten los temas principales de los textos leídos y las preguntas que se tengan sobre lo que no se ha comprendido. Se recomienda tomar apuntes de lo que se va exponiendo, discutiendo o preguntando durante las clases.
Distribuiremos el tiempo de clase de la siguiente manera: 15’ para que se ponga en común (en pequeños grupos) las dudas y dificultades sobre las lecturas realizadas (durante los que se podrán hacer consultas puntuales al docente). 45’ para la presentación de las lecturas sobre el tema del día. 15’ para la presentación de los problemas que no hayan podido resolverse. [Receso de 15’] 60’ para el debate de los conceptos centrales presentados en la hora anterior y para la resolución de los problemas. 30’ para hacer un cierre del tema.
Guía para la presentación: 1. Quién es el autor del texto. 2. A qué momento histórico pertenece: hechos significativos de la época, cuestiones que se discuten en ese contexto histórico. 3. Cuáles son los temas centrales de la obra que se presenta. 4. Cuál es el problema fundamental que se plantea en el texto. 5. Cómo responde el autor al problema. 6. Cuáles son los conceptos más importantes del texto que se presenta (por ejemplo: naturaleza humana, libertad, origen de la sociedad, fundamentos del orden político, qué es la sociedad, qué es el Estado, sujeto de la política, fin de la política, modelo de ciencia en el que se enmarca el autor). 7. Cuáles son las dificultades en la comprensión que se han encontrado en el texto.8. Cierre: resumir las ideas principales del autor y reseñar los temas vistos y explicitar cuál es el principio ordenador de su pensamiento.
Partiremos de lo que se haya comprendido y de las dificultades y obstáculos que se hayan presentado en la lectura. Se trata de generar un ámbito en el que podamos expresar las dudas e interrogantes y aprender de los otros. Una vez presentado el tema, se propiciará el debate con apologistas y críticos. Nos proponemos debatir argumentando (con fundamentos) y relacionando con los autores ya vistos, con otras lecturas realizadas y con los contenidos desarrollados en otras asignaturas.
Cada presentación oral de los temas va a ser evaluada y criticada de acuerdo a criterios comunes: manejo del tema, aportes de lecturas, claridad de exposición, definición de los conceptos centrales, relación del autor con otros autores. Cada uno de los alumnos del curso deberá formar parte de alguno de los equipos y desempeñar una función específica en él (no puede haber personas que no participen de ningún equipo).
Como bibliografía básica para la preparación de los temas de las clases sugerimos el libro Dominación y política de Ricardo Etchegaray, Historia de la filosofía política de Strauss y Cropsey o algún otro manual de historia de la filosofía política al que se tenga acceso (se recomienda consultar con el docente). A esta bibliografía introductoria y general agregaremos textos seleccionados de los autores mismos que podrán bajarse de internet. El "presentador" dará los lineamientos del capítulo, los rasgos del pensamiento del autor y buscará ejemplos de aplicación a la realidad actual. Se pueden proponer artículos periodísticos, cinematográficos o científicos relacionados con los temas tratados para incorporar al debate. El apologista o defensor preparará argumentos para defender las posturas del autor trabajado, y el crítico preparará argumentos cuestionar al autor de la perspectiva de los autores que se hayan visto anteriormente y (eventualmente) de los que se vean posteriormente.
Todos los participantes tendrán que leer una obra completa (a elección) de la siguiente lista:
Aristóteles, Política
Platón: República
Platón: Gorgias
Hobbes, T.: Leviatán
Locke, J.: Ensayo sobre el gobierno civil
Spinoza, B., Selección del Tratado Teológico-Político
Rousseau, J.J.: Discurso acerca del origen de la desigualdad entre los hombres
Tocqueville, A. De: La democracia en América
Mill, J. S.: Sobre la libertad
Hegel, G.: Lecciones sobre filosofía de la historia universal,
Marx, K.: Manuscritos económico-filosóficos
En las lecturas se tomarán apuntes de los problemas centrales y de los conceptos principales, los que serán objeto de indagación al final del cuatrimestre.
Habrá dos instancias de evaluación: 1) Examen parcial: responder a un cuestionario individual por escrito sobre los temas trabajados en clase en base a la bibliografía leída y al desarrollo de las clases a realizarse en la séptima semana de clases. 2) Segundo Examen parcial en el cual se responderá a preguntas de relación entre los autores. Para acceder al régimen de promoción sin examen final, los alumnos deberán obtener calificaciones de 7 o superiores en ambas evaluaciones, además de haber efectuado la tarea grupal para la que se haya propuesto, los controles semanales de lectura y un 75% de asistencia a las clases (si se tienen dudas al respecto, conviene corroborar que se haya anotado la asistencia durante el receso o al final de la clase). Las llegadas tardes (o retiros prematuros) se contabilizan como 1/2 asistencia.
Todas las presentaciones orales y escritas buscan crear instancias en las que cada uno pueda ir poniéndose a prueba a sí mismo. Las exigencias que se proponen son consideradas condiciones necesarias para alcanzar los objetivos y no instancias de castigo o control. En las evaluaciones realizadas al final del cuatrimestre anterior, algunos manifestaron que como en esta materia no se amenazaba con el castigo de las notas de parciales, las obligaciones, exigencias y los parciales de las otras materias no les permitieron leer y disfrutar las lecturas de esta materia. En este sentido queremos dejar en claro desde el principio que todas estas son condiciones para cursar la materia provechosamente, de modo que cada uno tiene que evaluar si cuenta con el tiempo y la voluntad para realizarlas. El no cumplimiento de alguna de las condiciones implica perder la condición de regularidad. La función de las evaluaciones consiste en una puesta a prueba que permita contrastar si se han adquirido las habilidades propuestas.
1. ¿Qué les resultó positivo o interesante del curso?
1. Me resultó positiva la dinámica de la clase: la puesta de los alumnos (porque te obliga a leer).
Que los alumnos puedan exponer porque no venís nada más a escuchar.
Que estemos en círculo, porque es más fácil sacarse una duda. Es una dinámica participativa.
Debatir me ayudo a plantear argumentos sólidos.
La primera clase me fui indignado, yo soy conservador pero a medida que avanzamos me gustaba venir a las clases. Adoptamos la metodología para trabajar en el grupo.
Me pareció útil que haya un cronograma ordenado desde el principio.
Los textos son accesibles porque están en la red y porque son comprensibles y se cita a las fuentes.
Es la primera materia en que se respeta lo que se va a dar.
Me gustó la selección de los autores, porque me es útil en la carrera.
Es útil tener por mail los textos que hay que leer cada semana.
Los ayudantes estuvieron presentes y se pusieron en contacto con nosotros.
Despertó en mí el interés en ciertos autores.
El año pasado me parece que no aprendí nada en Filosofía, acá la forma de dar la clase me sirvió.
Al principio el debate no me parecía útil, porque se pierde la diferencia entre lo que piensa el autor y lo que piensa cada uno.
Conectamos lo que vimos acá con lo que vimos en otras materias.
Yo incorporé el método, por ejemplo, en la preocupación por definir los conceptos que estás utilizando.
Está bueno el espacio que se da para debatir. Está bien guiado cuando nos íbamos por las ramas.
Me pareció bien que cada uno pudiera dar su opinión y que tuviéramos una orientación sobre la perspectiva del autor.
Me pareció interesante el tener que defender me permitió aprender a argumentar las opiniones que tengo.
Tenía que pensar bien lo que iba a decir porque tenía que fundamentarlo.
A mí me gustó incluso cuando nos fuimos por las ramas, porque es parte de nuestras preocupaciones reales.
2. ¿Qué critican del curso o les parece que funciona mal?
Sería bueno que se respete un poco más el orden para hablar, de manera que uno hable sobre otro. Eso hace que yo me haya perdido algunas veces.
En algunos autores no pudimos cerrar el tema.
A veces se monopolizabael debate y eso impide la participación.
Me parece las interrupciones son las que hacen más lento el debate.
Los grupos de trabajo eran muy grandes. El grupo es un buen disparador, pero no es efectivo para la presentación porque yo no pude dar mi tema. Somos demasiados alumnos para hacer el debate. [creo que el problema no es que seamos mucho sino el poco tiempo].
No leímos los textos en algunas oportunidades y eso no nos permitió comprender lo que dice el autor.
No entendí cuál era el propósito de la autoevaluación.
Me molestó que me dijera que usted “no sabía” a algunas preguntas que le hacía.
3. ¿Qué propondría para mejorar el desarrollo del curso?
Se puede dividir los bandos de entrada para ordenar el debate.
Pautar más los tiempos de intervención para el debate.
Que cada uno levante la mano para opinar y después que se de lugar a las respuestas o críticas. Que los ayudantes estén más atentos para dar la palabra.
Que se opine sobre lo concreto, sobre lo que vivimos.
Que se trate de aplicar el pensamiento del autor a un hecho concreto de la realidad.
Evaluación del curso del 2008
1. ¿Qué les resultó positivo o interesante del curso?
Bajar la información del blog es funcional.
Está bueno que los materiales estén disponibles en el blog cuando los necesitamos.
Que se tengan leídos los temas previamente es fundamental para la comprensión.
El debate es enriquecedor.
Sentarse en círculos ayuda a la concentración.
El reparto en grupos me gustó porque nos obligo a organizarnos.
Me resultó difícil expresarme frente al grupo.
Que se puedan presentar las dudas y los problemas es muy positivo.
La intervención para preguntar si está claro y si podemos avanzar me sirvió, porque da lugar que se presenten dudas.
Me sirvió el sistema de presentar y discutir porque los temas se recuerdan más fácilmente (aunque a veces nos vamos por las ramas, perdemos el hilo o no llegamos a conclusiones).
El método fomenta la participación y la dinámica del debate.
Rescato que se contextualice a los autores.
Rescato los autores que vimos porque son básicos y el debate me ayudó a ejercitar la tolerancia y el respeto del otro.
Los textos son llanos y sirven como una introducción al pensamiento de los autores.
Me parecieron buenos los parciales: el primero porque permite que corrijamos los errores y el segundo porque ejercita la redacción.
2. ¿Qué critican del curso o les parece que funciona mal?
Me critico la falta de lectura.
Tenemos que aprender a discutir.
A veces, era necesaria más coordinación.
La presentación no funciona porque no tenemos herramientas teóricas para abordar el texto.
Estaría bien discutir algún autor desde los textos mismos. Prefiero leer las obras de los autores y no las interpretaciones.
Tenemos poco tiempo y nos excedimos en el tiempo para los recreos.
Acotar más la hora de presentación y aclaración y la hora de debate y discusión.
3. ¿Qué propondría para mejorar el desarrollo del curso?
Hacer un cierre donde se marquen los temas/conceptos principales [cuadro conceptual]
lantear el problema principal de la próxima
Que se haga un cierre de la discusión de cada día.
Promover una reflexión sobre las consecuencias políticas y sociales del pensamiento.
Un estudiante universitario se caracteriza, en primer lugar, por ser un estudiante libre, es decir, por su autonomía de decisión. Si se lo compara con un estudiante secundario se comprende fácilmente este carácter. Si bien no siempre es así, generalmente se comienzan los estudios secundarios a una edad en la que los padres suelen cumplir un papel determinante eligiendo la orientación y el colegio en el que se ha de estudiar. Pero en el comienzo de una carrera universitaria existe una diferencia: el estudiante es mayor de edad y elige por sí mismo la carrera que habrá de seguir y el lugar en el que lo hará. Tiene, por lo tanto, una mayor responsabilidad en relación con lo que ha elegido. Es cierto que existen condicionantes: el lugar en el que se vive, los horarios disponibles, la expectativa laboral, etc. Sin embargo, aunque sigamos enunciado condicionantes, ello no altera que sea resultado de una libre elección, que con la inscripción en una determinada carrera está diciendo que quiere estudiar, que estudiar es algo que no hace por obligación sino por elección.
De lo anterior se sigue que, en segundo lugar, un estudiante universitario se caracteriza por la responsabilidad. Esto no solamente supone la decisión de estudiar, sino también la constancia en esa decisión, esto es, mantener una actitud de búsqueda del conocimiento y de las habilidades teóricas y prácticas. En este sentido, expresiones como “zafar”, “pegar la materia”, “embocar un final”, etc., manifiestan un modo de pensar que no es propio de las tareas universitarias.
Esto nos conduce a una tercera característica: la actividad. Las actitudes propiamente universitarias son la búsqueda, tanto de lo que se solicita como material obligatorio en la preparación de una materia, como de todo aquello que pueda ampliar, complementar e incluso controvertir los temas tratados. También debemos destacar el valor de la atención, desarrollar la capacidad de atención, es decir, de estar concentrado en los problemas y su tratamiento. Atender es “tender hacia”, es “dirigir nuestras fuerzas en una dirección evitando dispersarnos”. Y fundamentalmente la tarea de estudiar; estudiar no sólo para rendir satisfactoriamente los exámenes parciales o finales, sino también para formarse como universitario y profesional. Esta formación implica desarrollar la totalidad de los contenidos y habilidades programadas en el plan de estudios. En este sentido, no hay materias de la carrera y “otras” asignaturas, no hay materias necesarias y accesorias, sino que cada una de las materias aporta elementos insustituibles para el desempeño profesional, aunque esto no es frecuentemente percibido en el curso de la carrera.
2. Qué significa leer un texto filosófico
Antes que nada, advirtamos que con la lectura ocurre como con el pensamiento: el requisito básico es aprender a gustar de los textos y este aprendizaje, como todos los aprendizajes, requiere del esfuerzo y del trabajo del interesado. Es cierto que hay autores, géneros u obras que nos resultan más afines y donde el esfuerzo se compensa desde el comienzo con un cierto placer. Pero, en cualquier caso, el placer del texto supone siempre un trabajo, un esfuerzo y un gasto. En este trabajo ocurre como en cualquier trabajo: los productos suelen ser proporcionales a la energía invertida.
En el uso cotidiano y en el diccionario, “leer” (del latín legere) es un término que significa “recorrer con la vista un escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y significación de los caracteres empleados, ya se pronuncien o no se pronuncien las palabras representadas por estos caracteres. // Enseñar o explicar un profesor a sus oyentes alguna materia sobre un texto. // Entender o interpretar un texto de este o del otro modo” . Este es, sin dudas, el significado básico que tiene el término, pero no es el significado completo que le asignaremos en los cursos de filosofía. La acción de leer se desarrolla en varios niveles o momentos, los que a su vez pueden requerir varias lecturas en el sentido definido anteriormente.
Un primer momento consiste en un movimiento de aproximación al texto. En este nivel se trata de alcanzar una idea general de los temas y de la manera en que el autor los desarrolla, tratando de captar los elementos más importantes . En los textos didácticos, el tema general y los temas particulares se hacen explícitos en los títulos y subtítulos, pero este no es el caso de la mayoría de los textos que vamos a trabajar. Por otro lado, muchas veces ocurre que los títulos no son suficientemente explícitos o son demasiado generales o son equívocos. En cualquier caso, el movimiento de aproximación debe permitirnos hacer explícito el tema o los temas que se desarrollan.
Este primer momento debe permitirnos también dibujar un mapa del texto, donde queden indicadas las zonas de claridad y las zonas de oscuridad que atravesamos en la lectura. Las zonas de claridad son las oraciones o los párrafos que parecen comprensibles en la primera lectura, mientras que las zonas de oscuridad son las que presentan dificultades a nuestra comprensión, independientemente de que se deriven de la complejidad del tema, del estilo del autor o de las complicaciones que nosotros introducimos en el texto.
Como complemento necesario de este primer momento aproximativo, se requiere buscar información sobre el autor, sobre la corriente de pensamiento a la que pertenece, sobre su época y situación cultural y otros datos que permitan “contextualizar” al texto.
Un segundo momento consiste en un movimiento de señalización o delimitación y análisis. En este segundo nivel se trata de “fijar” o “marcar” las zonas de claridad o de oscuridad visualizadas en el primer momento. Las zonas de claridad se delimitan por medio de algunas palabras-clave que nos permitan recordar fácilmente el contenido de un párrafo. Esto se puede hacer agregando títulos, subrayando palabras o frases, destacando conceptos o de otra manera que nos permita visualizar rápidamente qué es lo que allí se dice. Las zonas de oscuridad se indican con preguntas que hagan explícito para nosotros y para los otros qué es lo que no se entiende o lo que “no está bien” en el texto. Dado que compartimos con el autor al menos la lengua no puede ocurrir que no entendamos nada de lo que dice. La delimitación de la zona de oscuridad consiste en explicitar qué nos resulta raro o incoherente.
Compartir la lengua del autor no supone saber el significado de todos los términos castellanos, ya que comúnmente manejamos un repertorio restringido de significados, muchas veces confusos o deformados por el habla cotidiana. Para acceder a los significados de cualquier término castellano habrá que recurrir a los diccionarios de la lengua. Es recomendable tener un buen diccionario de la lengua castellana (no los escolares o de bolsillo) al alcance de la mano al realizar la lectura. Como en los textos científicos o filosóficos se encuentran además conceptos que han sido definidos desde el marco teórico de ese saber o disciplina, será necesario recurrir, además, a los diccionarios especializados (de filosofía, de sociología, de psicología o de la disciplina de que se trate). Los términos filosóficos serán aclarados en el curso de las clases teóricas o prácticas (no así las palabras de la lengua que son utilizadas con el significado común que aparece en el diccionario de la lengua). No obstante ello, en los textos escritos por la cátedra se suelen aclarar los términos “técnicos” en el mismo lugar donde aparecen o bien en el glosario al final de la obra.
El análisis es un procedimiento por el cual se descompone un todo complejo en sus elementos más simples. Lo primero que se debe precisar es, en consecuencia, el todo, la unidad de lectura que hay que analizar. El tema o la idea es la unidad de sentido del texto. Los párrafos suelen contener un unidad de sentido, pero esto no es siempre así. Se pueden proponer cinco esquemas básicos de estructuración de los textos: (1) la enumeración, (2) la contraposición, (3) el desarrollo por ampliación o fundamentación de un concepto, (4) el desarrollo por resolución de problemas y (5) el desarrollo por causa y efecto.
(1) La enumeración es la explicitación de las propiedades o características de una cosa, un hecho o un concepto. Para comprender un texto enumerativo se necesita localizar todas las propiedades enumeradas y comprender las informaciones que se suministran sobre cada una de ellas en relación a la cosa, hecho o concepto de que se trate. Los errores que se suelen cometer aquí son: perder de vista las relaciones entre las propiedades para atender solamente a éstas, retener el esquema general pero olvidar la información relativa a las propiedades.
(2) La contraposición señala las similitudes o las diferencias existentes entre dos (o más) cosas, hechos o conceptos. Para comprender estos textos se necesita definir los objetos contrapuestos, diferenciar las características de cada uno de ellos, establecer las similitudes y/o diferencias por comparación. El error usual al analizar este tipo de textos es omitir los dos primeros pasos (definición de los objetos y enumeración de sus características).
(3) El desarrollo que ejemplifica o fundamenta es una unidad de lectura en la que se presenta un concepto central para, luego, aclararlo, ejemplificarlo, ilustrarlo o fundamentarlo. Los errores comunes en el examen de este tipo de textos consiste en retener el concepto central pero no poder fundamentarlo, recordar los ejemplos pero no poder definir el concepto y no poder mostrar las conexiones entre el concepto y los argumentos que lo fundamentan.
(4) El esquema de desarrollo por resolución de problemas es una unidad de lectura donde se presenta un problema y se desarrollan los pasos para resolverlo (aunque la diferencia entre estos dos pasos no es siempre explícita). La comprensión de este tipo de textos requiere poder dar cuenta no solamente del planteamiento y de la solución sino también de las premisas o de los presupuestos. En los esquemas de investigación se suele llamar a estos últimos “estado del arte” o estado de avance de la investigación.
(5) Los desarrollos por causa y efecto son muy comunes en los diversos campos de las ciencias. En este tipo de textos se trata de explicar o comprender los hechos o los conceptos por las causas que los producen.
La oscuridad de una zona del texto suele tener dos causas. La más común es “subjetiva”: el texto resulta oscuro para nosotros o en relación con nosotros. En este caso, la oscuridad es generada por algún obstáculo que nosotros mismos ponemos en el texto. Por ejemplo: no conocemos el significado de una palabra o uno de los significados. Otro ejemplo: entendemos un término con un significado que tomamos del uso común, pero el autor lo utiliza con otro de sus significados. Otro más: el autor utiliza un término con un significado que ha definido antes, pero nosotros no lo registramos o lo olvidamos. En todos estos ejemplos, el obstáculo está en nosotros mismos y no en el texto. Pero el texto puede ser él mismo oscuro debido al estilo del autor o a la complejidad del tema que se está desarrollando. En este caso se trata de una oscuridad “objetiva” que sólo podrá resolverse (si acaso) habituándonos a la complejidad, haciéndonos más rápidos o más hábiles para este tipo de problemas. En cualquier caso, se trata de delimitar el problema, no de resolverlo.
En este segundo nivel tenemos que hacer el esfuerzo de separar y hacer a un lado nuestras propias opiniones sobre el tema. Ni en las ciencias ni en la filosofía interesan las opiniones de los lectores (ni de los autores). Nos interesa la coherencia y rigurosidad del texto. No nos interesan las perspectivas particulares o personales. Las opiniones no solamente no interesan sino que son una fuente principal de obstáculos y de errores en la comprensión de los textos. Por esta razón, uno de los objetivos de este nivel es diferenciar y separar nuestras perspectivas de lo que dice el texto. El objetivo último es aquí: poder decir lo que dice el texto. No se trata, sin embargo de una mera repetición del texto, sino de una elaboración de lo dicho, de una apropiación de la obra.
En fin, para analizar un texto se requiere detenerse en él, dejar decantar los conceptos, darle tiempo al pensamiento. Se trata de adaptarse al ritmo del discurso de acuerdo a la mayor densidad o levedad de los contenidos.
De este segundo momento en la lectura tiene que resultar una precisa “cartografía” de la obra leída, con sus zonas claras y oscuras demarcadas por títulos y preguntas y con un dibujo del itinerario que recorre el texto (su hilo conductor o estructura). Esto se puede graficar por medio de diagramas donde se bosqueje la estructura del discurso. Las zonas delimitadas (claras u obscuras) pueden y deben complementarse con “fichas de lectura” y fichas de preguntas” que nos ayuden a memorizar lo comprendido y a explicitar lo no comprendido.
Un tercer momento en la lectura consiste en un movimiento de identificación y crítica. El objetivo es, en este nivel, comprender cómo piensa el autor de la obra. Este tercer movimiento se produce cuando llegamos a saber por qué el autor dice lo que dice, por qué ha seguido ese itinerario, por qué ha tenido que enfrentar esos obstáculos, por qué se ha tenido que desviar hacia esos otros temas conexos o inconexos y, en último término, por qué no pudo escribir sino lo que escribió. Cuando comprendemos la necesidad de ese recorrido llegamos a identificarnos con el autor, pensamos como él y creemos que lo que ha dicho es lo mejor que puede decirse sobre la cuestión. Este mismo momento es el que nos permite comprender los límites de un pensamiento, aquello que no puede ser dicho desde los supuestos del autor, aquello que no puede ser alcanzado por ese itinerario, aquello que supone otras bases u otras búsquedas. La crítica es la comprensión de los límites de ciertas tesis.
En resumen, este tercer momento debe permitirnos poder pensar como el autor . La confirmación de que hemos alcanzado este nivel es poder conocer de la misma manera otros ámbitos de la realidad que no han sido conceptualizados por el autor leído. Este es el objetivo de máxima que, probablemente, no alcanzarán todos; el objetivo de mínima es alcanzar el segundo nivel, el del análisis.
3. Cómo se construyen preguntas que posibiliten el diálogo con los autores
En las cuestiones filosóficas las preguntas son de importancia capital. Con independencia de que ellas estén bien o mal formuladas, valoramos positivamente todo tipo de preguntas y el preguntar constituye uno de los derechos inalienables de los estudiantes.
Las respuestas o soluciones (o su imposibilidad) están determinadas por la pregunta y desde ella. Los creadores de las preguntas han sido los verdaderos inventores de la filosofía y de las ciencias.
Sin embargo, partimos de una certeza: no sabemos hacer preguntas. Es más difícil hacer preguntas que contestarlas. No sólo no sabemos hacer preguntas sino que, además, las preguntas generan incertidumbre y ésta es muy incómoda. La educación tradicional se desarrolla sobre la base del conocimiento y la memorización de las respuestas, a partir de las cuales se construyen las preguntas que suelen plantearse en las “pruebas” y en los exámenes. Se nos ha castigado por no saber las respuestas y se nos ha premiado por saberlas pero, en cualquier caso, se han dado por supuestas las preguntas. Sin embargo, las preguntas o los problemas no están ahí en la realidad ni en ningún otro lado. Los problemas hay que plantearlos y las preguntas hay que hacerlas. El conocimiento avanza, tanto objetiva como subjetivamente, cuando somos capaces de construir nuevas preguntas. El conocimiento avanza objetivamente, cuando los sabios o los científicos o los inventores pueden plantear nuevos problemas. Nuestro conocimiento (el aprendizaje de cada uno de nosotros) avanza cuando podemos plantearnos nuevas preguntas.
¿Cómo se construyen las preguntas nuevas? Como en el uso del lenguaje, aprendemos de los que nos anteceden en el aprendizaje. Aprendimos a hacer preguntas imitando a los otros: a nuestros familiares, a nuestros compañeros, a nuestros maestros, a los pensadores y creadores de la historia del saber humano. En este nivel (universitario) de nuestro aprendizaje deberemos tratar de seguir el modelo de estos últimos: tomaremos como paradigma del preguntar a los maestros del pensamiento, a los grandes pensadores de la historia de la filosofía.
Las preguntas más simples e inmediatas que cualquier texto suscita por lo común tienen que ver con nuestros conocimientos previos (dentro de los cuales incluimos los prejuicios y los conocimientos falsos). Preguntamos, por ejemplo, qué quiere decir aquí (en este lugar del texto) el autor ya que los términos que utiliza, entendidos en los significados que suelo atribuirles, componen un conjunto incoherente o contradictorio. Las primeras preguntas que construimos son de este tipo: “¿Qué significa aquí idea?”, “¿Por qué utiliza el término razón para referirse a una realidad no subjetiva?”, “¿Cómo se define libertad en este contexto?”. Estas preguntas son sumamente importantes para la elaboración del texto (y de otras preguntas), porque dan a los otros (compañeros de aprendizaje) una comprensión más clara de la posición de cada uno en relación con el texto. Estas preguntas nos remiten a nuestros propios supuestos en relación con el texto y nos permiten hacerlos conscientes.
Otro tipo de preguntas simples son las que solicitan información sobre los supuestos del texto y de su autor. Preguntamos: “¿Cuáles son los puntos de partida o las premisas de estos razonamientos?”, “¿Qué antecedentes tiene esta tesis?”, “¿Cuál es la situación problemática de la que se parte?”. Estas preguntas muchas veces no son respondidas por el mismo texto y requieren de lecturas complementarias. Las preguntas por los autores o las corrientes de pensamiento a las que el autor se opone o critica están incluidas en este nivel.
De un grado de complejidad mayor son las preguntas sobre los conceptos principales o nodales y sobre las relaciones entre conceptos. Los conceptos principales o nodales son aquellos cuyos significados constituyen los “nudos” del texto y que han sido definidos de acuerdo al contexto o “marco teórico” al que pertenece el texto. Estos conceptos han sido definidos especialmente para poder dar respuesta al problema central que el texto plantea. Las relaciones entre conceptos son aquellas que vinculan los conceptos principales entre sí o con los conceptos principales de otras teorías anteriores que buscaban responder al mismo problema o a problemas semejantes. En este nivel preguntamos, por ejemplo: “¿Qué significa aquí este concepto?”, “¿Con qué otros conceptos está relacionado?”, “¿Qué conceptos semejantes hay en otros marcos teóricos vistos?”
Es necesario preguntar también por el orden o la estructura del texto que se quiere analizar. Algunos aspectos de las estructuras posibles son: la coherencia lógica de los elementos, la referencia a un mismo objeto (cosa, hecho o idea), la constancia de los conceptos, la referencia a un tema común, los objetivos explícitos o implícitos del autor manifiestos en un estilo.
Finalmente, podemos construir preguntas sobre los fundamentos y los límites de una teoría. Preguntamos: “¿En qué se sostiene la tesis del autor?”, “¿Qué otros argumentos podría construir para defender este punto de vista?”, “¿Qué críticas podría hacer a las tesis del texto?”, “¿Qué nuevos problemas se abren si aceptamos estos supuestos?”
4. Guía general para el análisis de los textos filosóficos
1. Antes de comenzar con el análisis, lea una vez, con atención, el texto entero. Es probable que no entienda algunos aspectos del mismo en esta primera lectura, pero es importante tener una visión general del texto a analizar.
2. Ahora, lea el texto nuevamente. A medida que lee, marque y distinga las partes que le resultan comprensibles y las que no le parecen comprensibles.
3. A continuación, realizaremos un trabajo más profundo deteniéndonos en cada párrafo. El análisis del texto implica la comprensión del mismo al menos en dos niveles. El primero, es el nivel simplemente discursivo: si no entendemos lo que estamos leyendo, no es posible analizar su contenido filosófico, en un segundo nivel. Para asegurar la comprensión discursiva, es indispensable conocer el significado de las palabras (razón por la que es indispensable tener un diccionario de la lengua española para trabajar), leer las oraciones completas prestando atención a los signos de puntuación, entender las conexiones discursivas entre las distintas partes del texto. Para poner a prueba su comprensión discursiva del texto con el que estamos trabajando, responda los siguientes puntos.
3.1. Identifique los elementos que acompañan al texto: busque elementos que le permitan saber si se trata de un artículo entero o de un fragmento, de qué obra ha sido extraído, en qué fecha ha sido escrito el texto diferenciando la fecha original de la fecha de la edición disponible (esto es importante, porque el pensamiento de los filósofos evoluciona y puede perfeccionarse o modificarse a lo largo de los años), quién es el autor o los autores, el lugar y la época en que vivió (podría darnos indicios de cómo entender algunos aspectos del texto que sean característicos de una época o del pensamiento de una época), etcétera.
3.2. Subraye en el texto palabras cuyo significado no conoce. Diferencie aquellas palabras cuya comprensión le parece accesoria, de las que le parezca indispensable entender.
3.3. Subraye en el texto y transcriba en su hoja dos conectores causales (es decir, que relacionen hechos en términos de causa y efecto), dos conectores temporales (es decir, que clarifiquen el orden cronológico de los sucesos), dos conectores opositivos (es decir, que indiquen diferencias u oposiciones entre dos argumentos o dos conceptos), dos conectores de consecuencia lógica (es decir, que indiquen que premisas y conclusiones de un razonamiento).
3.4. Al leer un texto filosófico, hay que tener en cuenta que quien habla puede estar discutiendo con otros, respondiendo a otros, desarrollando ideas que otros han propuesto. Distinga en el texto dado las ideas “del autor” de las ideas de los otros que eventualmente puede citar de manera explícita o incorporar en su discurso de manera implícita. Indique en cada caso si esas otras ideas son citadas para manifestar acuerdo, para manifestar desacuerdo, para fundamentar en la autoridad del otro las ideas propias, etc.
4. Una vez que se entiende lo que se está leyendo, es posible pasar al segundo nivel de lectura (y el más difícil): el del análisis del sentido filosófico del texto. Para ello, es importante identificar conceptos relevantes cuyo sentido probablemente sea más complejo o diferente del que damos corrientemente a las palabras con las que son expresados; sentido que necesita ser construido poco a poco en el texto mismo. Precisamente, al abordar un texto filosófico estamos asistiendo a la construcción de ese sentido o de ese concepto, cuya comprensión sólo se garantiza si podemos recorrer nosotros mismos el camino seguido por el autor. Es fundamental haber recorrido el mismo camino antes de intentar discutir con un texto, dado que de lo contrario corremos dos riesgos: por un lado, podemos llegar a sostener interminables discusiones alrededor de problemas mal planteados; por el otro, lo más probable es que no entendamos el texto con el que pretendemos discutir. Tanto nosotros como el texto debemos ser puestos a prueba en el proceso de comprensión del sentido filosófico del mismo. Para esto, además del esfuerzo por construir los conceptos junto con los autores, puede ayudarnos un diccionario especializado, como se señaló más arriba. De todos modos, tal vez necesitemos varias lecturas más y mucho tiempo de reflexión antes de comprenderlo completamente. Por el momento, intentemos seguir los siguientes pasos para poner a prueba nuestra comprensión y el contenido del texto.
4.1. Si no subrayó los conceptos importantes del texto en su segunda lectura, hágalo ahora. O, tal vez quiera revisar lo que ya ha subrayado en su lectura anterior.
4.2. Una vez que cuenta con una o dos lecturas del texto, está en condiciones de identificar en rasgos generales el tema de que trata el mismo. Una estrategia posible para identificar el tema es pensar un título para el texto que está trabajando.
4.3. Ahora, identifique el tema de cada párrafo y proponga un título para cada uno de ellos (tal vez, considere necesario agrupar más de un párrafo bajo un mismo título o, por el contrario, asignar subtítulos diferenciados a fragmentos dentro de un mismo párrafo). Es importante, en cualquier caso, no tomar lo que acabamos de hacer como técnica para “resumir” el texto.
4.4. Indique, en cada párrafo, los conceptos que Usted supone serán desarrollados en algún lugar del texto, aunque ese desarrollo no aparezca en el fragmento elegido. Algunos de los conceptos o referencias que aparecen en el texto, pueden requerir de una ayuda externa (textos de otros filósofos, textos literarios, datos del contexto histórico en el que fue escrito); es importante que Usted sepa diferenciar cuáles conceptos pueden ser aclarados con una lectura más atenta del texto, y cuáles requerirán de la ayuda de su profesor o de la consulta a otros textos. Establezca esta diferencia cuando elija sus conceptos.
4.5. En función de esos conceptos que Usted espera sean desarrollados, haga tres preguntas al texto sobre ese desarrollo que no aparece aquí. Estas preguntas pueden ser hechas o bien desde su comprensión, o bien desde el conocimiento de otros textos, otros autores, u otras corrientes filosóficas. A medida que avancemos en nuestro curso, deberá ejercitarse en interrogar los textos desde otros textos. Por el momento, interróguelo desde su comprensión. En caso de hacerlo desde otra posición filosófica, aclare de cuál se trata y qué aspecto de ella, comparado con el texto presente, lo lleva a hacer esa pregunta.
4.6. Si hay algo que no haya comprendido, formule su duda siguiendo los siguientes pasos: cite o, si es muy larga la cita, indique de qué parte del texto surge; sintetice qué es lo que sí entiende de lo que leyó (es imposible no entender nada) y finalmente formule en una pregunta qué es lo que no queda claro.
5. No debemos nunca perder de vista que el texto es un todo. Por esa razón, luego de haberlo “desmenuzado”, debemos reconstruirlo como unidad. Para ello, explique paso a paso el camino que el texto recorre para construir los conceptos que haya señalado como principales. Puede, antes de redactarlo, hacerlo en forma de cuadro; pero recuerde que los cuadros no sirven si no sabemos desarrollar su contenido en un párrafo bien escrito. De ser necesario, lea el texto entero nuevamente antes de comenzar.
5. Lectura comprensiva de textos filosóficos: algunas pautas para su realización y exposición escrita
Una lectura comprensiva tiene por objeto comprender lo que un texto dice. Comprender consiste en relacionar significativamente los signos que el texto articula para comunicar algo. Una primera lectura, realizada sin pautas determinadas, nos vuelve explícito lo que comprendemos y lo que no comprendemos de modo inmediato. Una segunda lectura, analítica, puede realizarse descomponiendo la estructura del texto y examinando cada parte (por ejemplo: conceptos, proposiciones, razonamientos, figuras literarias o retóricas, etc.) Una tercera lectura, sintética, relaciona de modo significativo (articulándolos en una unidad que los reestructura) los resultados del análisis anterior.
El lenguaje filosófico suele consistir en conceptos, proposiciones y razonamientos que es necesario reconocer. Ciertas palabras familiares debido a su uso cotidiano son conceptualizadas por el uso filosófico del lenguaje, por lo cual conviene, además de buscar su significado en algún Diccionario filosófico, examinar su uso en el texto. A menudo se habla de localizar ideas principales y secundarias en un texto. Se entiende, de modo amplio, por “idea” lo que, estrictamente, cabe llamar “proposición” o, por lo menos, afirmación. De modo que , en realidad se trata de localizar cuáles son las afirmaciones principales de un texto. Un criterio para determinar cuáles son principales y cuáles no, consiste en examinar cuáles se relacionan con las restantes como afirmaciones sustentadas, justificadas o ejemplificadas por ellas.
La exposición de lo que se ha leído de este modo consiste, por lo general, en una paráfrasis, en decir lo mismo de otro modo, más directo o minucioso, más sencillo o más desarrollado. Tal traducción ha de reunir algunos requisitos indispensables:
a.- Corrección ortográfica y sintáctica
b.- Cohesión semántica (unidad de sentido)
c.- Argumentación (por qué se dice lo qué se dice)
d.- Precisión conceptual (definición de los términos utilizados)
e.- Pertinencia (debe circunscribirse a la consigna solicitada)
f.- Corroborabilidad (el lector debe poder remitirse al texto referido por la exposición para examinar si guarda correspondencia, en qué grado, etc)
g.- Consistencia (no debe presentar contradicciones)
6. Criterios de evaluación
La siguiente enumeración, acompañada por breves caracterizaciones en cada requisito, pretende servir para la redacción de los trabajos prácticos o exámenes de integración de contenidos que se realicen con guías de estudio. Se trata de requisitos que han de reunir, para ser consideradas correctas, las respuestas formuladas en el examen de textos orientado por esas guías.
a) Localización: Que la parte o las partes del texto a las que se refiera una pregunta o consigna sean localizadas correctamente. Es decir que se ubiquen y relacionen los momentos del texto aludidos en la pregunta o la consigna.
b) Pertinencia: Que la respuesta se refiera a lo solicitado por la pregunta o la consigna. Que no sea redundante ni agregue información o interpretaciones no solicitadas.
c) Corroborabilidad: Que la respuesta (síntesis, comentario, etc.) guarde correspondencia constatable con las partes del texto localizadas. Que no agregue consideraciones personales o generales como si pertenecieran al texto.
d) Síntesis: Que la formulación de la respuesta exprese del modo más económico posible la o las proposiciones principales de las partes del texto localizadas. Tal síntesis puede realizarse utilizando la paráfrasis más simple posible.
e) Completitud: Que la o las proposiciones principales del texto (su tesis) se encuentren expresadas con claridad sin omitir ninguno de sus aspectos esenciales a su sentido o significado. (No se requiere la consideración de todos los aspectos sino de todos los aspectos esenciales). La respuesta será considerada incorrecta en cuanto a su completitud si reúne aspectos o detalles accidentales y no esenciales o significativos, o si la síntesis se realiza como paráfrasis de proposiciones secundarias, aunque sean numerosas, pero omite las principales.
f) Claridad y precisión: Que la respuesta no sea vaga, difusa o ambigua. Es decir que su significado pueda comprenderse como una unidad y que se lo pueda distinguir de otros significados.
g) Cohesión semántica: Que la respuesta posea nexos, explícitos o implícitos, que la organicen unitariamente en cuanto a su significado.
h) Coherencia: Que la respuesta no reúna, sin fundamento, consideraciones notoriamente heterogéneas, contrarias o inconsistentes (que alberguen contradicciones).
i) Corrección sintáctica: Que guarde la debida correlación entre sujeto y predicado, tiempos verbales, uso de pronombres, complementos, subordinadas, etc.
j) Corrección ortográfica: Que respete las reglas de la ortografía.
7. Fundamentación
Los requisitos caracterizados constituyen el criterio para discernir entre una respuesta correcta y una incorrecta o bien, el grado de su corrección. Pueden inferirse del vínculo básico necesario entre la referencia a un texto y el texto al que se hace referencia según la determinación o elaboración requeridas por las preguntas o consignas de una guía de estudio o de lectura. No se trata de un conjunto arbitrario sino de un sistema articulado por el objetivo general de las guías de estudio o lectura: comprender lo que se lee y formular, correctamente, por escrito, lo que se solicita con respecto a lo que se ha leído. Ninguna respuesta puede omitir estos requisitos, básicos, sin que se vea afectada su corrección.
Los requisitos 9 y 10, referidos a la sintaxis y a la ortografía, no son gratuitos ni agregan aspectos externos a la corrección de una respuesta. Son pertinentes en cuanto su alteración afecta al significado de la respuesta. La corrección sintáctica y ortográfica es una condición básica de la corrección semántica de una respuesta, una condición de su significatividad, de que la formulación escrita de tal respuesta signifique algo y no nada.
El objetivo general de las actividades realizadas utilizando textos y guías de estudio o lectura es el desarrollo de competencias significativas de lectura y escritura, indispensables para el desarrollo de las competencias críticas propias de la asignatura.
[SÓCRATES] SÓC. ––(…) No es que no teniendo yo problemas, problematice sin embargo a los demás [1], sino que estando yo totalmente problematizado, también hago que lo estén los demás. Y ahora, «qué es la virtud», tampoco yo lo sé; pero tú, en cambio, tal vez sí lo. sabías antes de ponerte en contacto conmigo, aunque en este momento simules a quien no lo sabe. No obstante, quiero investigar contigo e indagar qué es ella.
[MENÓN] MEN. ––¿Yde qué manera buscarás, Sócrates, aquello que ignoras totalmente qué es? ¿Cuál de las cosas que ignoras vas a proponerte como objeto de tu búsqueda? Porque si dieras efectiva y ciertamente con ella, ¿cómo advertirás, en efecto, que es ésa que buscas, desde el momento que no la conocías?
SÓC. ––Comprendo lo que quieres decir, Menón. ¿Te das cuenta del argumento erístico[2] que empiezas a entretejer: que no le es posible a nadie buscar ni lo que sabe ni lo que no sabe? Pues ni podría buscar lo que sabe ––puesto que ya lo sabe, y no hay necesidad alguna entonces de búsqueda––, ni tampoco lo que no sabe ––puesto que, en tal caso, ni sabe lo que ha de buscar––.
MEN. ––¿No te parece, Sócrates, que ese razonamiento está correctamente hecho?
SÓC. –– A mí no.
MEN. ––¿Podrías decir por qué?
SÓC. –– Yo sí. Lo he oído, en efecto, de hombres y mujeres sabios en asuntos divinos... [3].
MEN. ––¿Y qué es lo que dicen?
SÓC. –– Algo verdadero, me parece, y también bello.
MEN. ––¿Yqué es, y quiénes lo dicen?
SÓC. –– Los que lo dicen son aquellos sacerdotes y sacerdotisas que se han ocupado de ser capaces de justificar el objeto de su ministerio. Pero también lo dice Píndaro y muchos otros de los poetas divinamente inspirados[4]. Y las cosas que dicen son éstas ––y tú pon atención si te parece que dicen verdad––: afirman, en efecto, que el alma del hombre es inmortal, y que a veces termina de vivir ––lo que llaman morir––, a veces vuelve a renacer, pero no perece jamás. Y es por eso por lo que es necesario llevar la vida con la máxima santidad, porque de quienes...
Perséfone el pago de antigua condena
haya recibido, hacia el alto sol en el noveno año
el alma de ellos devuelve nuevamente,
de las que reyes ilustres
y varones plenos de fuerza y en sabiduría insignes surgirán.
El alma, pues, siendo inmortal y habiendo nacido muchas veces, y visto efectivamente todas las cosas, tanto las de aquí como las del Hades, no hay nada que no haya aprendido; de modo que no hay de qué asombrarse si es posible que recuerde, no sólo la virtud, sino el resto de las cosas que, por cierto, antes también conocía. Estando, pues, la naturaleza toda emparentada consigo misma, y habiendo el alma aprendido todo, nada impide que quien recuerde una sola cosa ––eso que los hombres llaman aprender––, encuentre él mismo todas las demás, si es valeroso e infatigable en la búsqueda. Pues, en efecto, el buscar y el aprender no son otra cosa, en suma, que una reminiscencia[6].
No debemos, en consecuencia, dejarnos persuadir por ese argumento erístico. Nos volvería indolentes, y es propio de los débiles escuchar lo agradable; este otro, por el contrario, nos hace laboriosos e indagadores. Y porque confío en que es verdadero, quiero buscar contigo en qué consiste la virtud.
MEN. ––Sí, Sócrates, pero ¿cómo es que dices eso de que no aprendemos, sino que lo que denominamos aprender es reminiscencia? ¿Podrías enseñarme que es así?
SÓC. –– Ya te dije poco antes, Menón, que eres taimado; ahora preguntas si puedo enseñarte yo, que estoy afirmando que no hay enseñanza, sino reminiscencia, evidentemente para hacerme en seguida caer en contradicción conmigo mismo.
MEN. ––¡No, por Zeus, Sócrates! No lo dije con esa intención, sino por costumbre. Pero, si de algún modo puedes mostrarme que en efecto es así como dices, muéstramelo.
SÓC. –– ¡Pero no es fácil! Sin embargo, por ti estoy dispuesto a empeñarme. Llámame a uno de tus numerosos servidores que están aquí, al que quieras, para que pueda demostrártelo con él[7].
MEN. ––Muy bien. (Aun servidor.) Tú, ven aquí.
SÓC. –– ¿Es griego y habla griego?
MEN. ––Perfectamente; nació en mi casa.
SÓC. –– Pon entonces atención para ver qué te parece lo que hace: si recuerda o está aprendiendo de mí.
MEN. ––Así haré.
SÓC. –– (Alservidor.) Dime entonces, muchacho, ¿conoces que una superficie cuadrada es una figura así? (La dibuja.)
SERVIDOR. –– Yo sí.
SÓC. –– ¿Es, pues, el cuadrado, una superficie que tiene todas estas líneas iguales, que son cuatro?
SERVIDOR. –– Perfectamente.
SÓC. –– ¿No tienen también iguales éstas trazadas por el medio?
SERVIDOR. ––Sí.
[Al cuadrado inicial (ABCD), Sócrates agrega las líneas. EF y GH.]
SÓC. –– ¿Y no podría una superficie como ésta ser mayor o menor?
[Sócrates seguramente señala, primero, el cuadrado mayor (ABCD) y, después, alguno de los menores (p. ej.: AHOE, HBFO, EOGD, etc.).]
SERVIDOR. –– Desde luego.
SÓC. –– Si este lado fuera de dos pies y este otro también de dos, ¿cuántos pies tendría el todo [8]? Míralo así: si fuera por aquí de dos pies, y por allí de uno solo,
[Sócrates compara uno de los lados del cuadrado mayor (p. ej.: BC) con otro de la figura menor (p. ej.: el AE de la figura ABFE).] ¿no sería la superficie de una vez dos pies [9]?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– Pero puesto que es de dos pies también aquí, ¿qué otra cosa que dos veces dos resulta?
SERVIDOR. –– Así es.
SÓC. –– ¿Luego resulta, ciertamente, dos veces dos pies?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– ¿Cuánto es entonces dos veces dos pies? Cuéntalo y dilo.
SERVIDOR. –– Cuatro, Sócrates.
SÓC. –– ¿Y podría haber otra superficie, el doble de ésta, pero con una figura similar, es decir, teniendo todas las líneas iguales como ésta?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. ––¿Cuántos pies tendrá?
SERVIDOR. –– Ocho.
SÓC. –– Vamos, trata ahora de decirme cuál será el largo que tendrá cada una de sus líneas. Las de ésta tienen dos pies, ¿pero las de ésa que es doble?
SERVIDOR. –– Evidentemente, Sócrates, el doble.
[Obviamente, la respuesta es equivocada.]
SÓC.––¿Ves, Menón, que yo no le enseño nada, sino que le pregunto todo. Y ahora él cree saber cuál es el largo del lado del que resultará una superficie de ocho pies, ¿o no te parece?
MEN. ––A mí sí.
SÓC. –– ¿Pero lo sabe?
MEN. ––Claro que no.
SÓC. –– ¿Pero cree que es el doble de la otra?
MEN. ––Sí.
SÓC. –– Observa cómo él va a ir recordando en seguida, como hay, en efecto, que recordar.
(Al servidor.) Ytú, dime: ¿afirmas que de la línea doble se forma la superficie doble? Me refiero a una superficie que no sea larga por aquí y corta por allí, sino que sea igual por todas partes, como ésta, pero el doble que ésta, de ocho pies. Fíjate si todavía te parece que resultará el doble de la línea.
SERVIDOR. ––A mí sí.
SÓC. –– ¿No resulta ésta el doble que aquélla, si agregamos desde aquí otra cosa así?
[«ésta» (AJ); «aquélla» (AB); «otra» (BJ).]
SERVIDOR. –– Por supuesto.
SÓC. –– ¿Y de ésta [La línea AJ], afirmas que resultará una superficie de ocho pies, si hay cuatro de ellas iguales?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– Dibujemos, pues, a partir de ella, cuatro iguales.
¿No sería ésa la superficie de ocho pies que tú afirmas?
SERVIDOR. –– Por supuesto.
SÓC. –– ¿Pero no hay en esta superficie estos cuatro cuadrados, cada uno de los cuales es igual a ése de cuatro pies?
[Sócrates agrega al dibujo anterior las líneas CM y CN con lo que resulta la siguiente figura:]
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– ¿De qué. tamaño resultará entonces? ¿No es cuatro veces mayor?
SERVIDOR. –– Desde luego.
SOC. ––¿Yes doble lo que es cuatro veces mayor?
SERVIDOR. –– ¡No, por Zeus!
SÓC. ––¿Cuántas veces entonces?
SERVIDOR. –– El cuádruple.
SÓC. –– Entonces, de la línea doble, muchacho, no resulta una superficie doble sino cuádruple.
SERVIDOR. –– Es verdad.
SÓC. ––Y cuatro veces cuatro es dieciséis, ¿no?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. ––Entonces la superficie de ocho pies, ¿de cuál línea resulta? De ésta [De AJ] nos ha resultado el cuádruple.
SERVIDOR. –– Eso digo.
SÓC. –– ¿Y esta cuarta parte resulta de la mitad de esta línea aquí?
[ABC
D es la cuarta parte de AJKL, y AB la mitad de AJ.]
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC.––Bien. ¿Pero la de ocho pies no es el doble de ésta y la mitad de ésa?
[«Ésta» (ABCD), «ésa» (AJKL).]
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– ¿No resultará entonces una línea mayor que ésta, pero menor que ésa [«Ésta» (AB), =ésa» (AJ)], o no?
SERVIDOR. ––A mí me parece que sí.
SÓC. –– ¡Muy bien!, pues lo que a ti te parece es lo que debes contestar. Y dime: ¿esta línea no era de dos pies y ésa de cuatro?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– Entonces es necesario que la línea de la superficie de ocho pies sea mayor que ésta, que tiene dos pies, y menor que ésa, que tiene cuatro.
SERVIDOR. –– Es necesario.
SÓC. –– Trata de decir qué largo afirmas que tendrá.
SERVIDOR. ––Tres pies.
SÓC. –– Si ha de ser de tres pies, ¿agregamos la mitad de ésta [La mitad de BJ]y tendrá tres pies? Porque ésos son dos pies, éste, uno; y por aquí, igualmente, dos éstos y uno éste, y así resulta la superficie que tú afirmas. [Sócrates completa el cuadrado AZPQ.«Ésos» (AB), «éste» (BZ), «éstos» (AD), «éste» (DQ). La figura resultante es:]
SERVIDOR. ––Sí.
SÓC. –– De modo que si tiene tres por aquí y tres por allí, ¿la superficie total resulta tres veces tres pies?
SERVIDOR. –– Evidentemente.
SÓC. ––Tres veces tres, ¿cuántos pies son?
SERVIDOR. –– Nueve.
SÓC. ––¿Y cuántos pies tiene la superficie del doble?
SERVIDOR. –– Ocho.
SÓC.–– Entonces de la línea de tres pies tampoco deriva la superficie de ocho.
SERVIDOR. –– Desde luego que no.
SÓC. ––Pero entonces, ¿de cuál? Trata de decírnoslo con exactitud. Y si no quieres hacer cálculos, muéstranosla en el dibujo.
SERVIDOR. –– ¡Por Zeus!, Sócrates, que yo no lo sé.
SÓC. –– Te das cuenta una vez más, Menón, en qué punto se encuentra ya del camino de la reminiscencia? Porque al principio no sabía cuál era la línea de la superficie de ocho pies, como tampoco ahora lo sabe aún; sin embargo, creía entonces saberlo y respondía con la seguridad propia del que sabe, considerando que no había problema. Ahora, en cambio, considera que está ya en el problema, y como no sabe la respuesta, tampoco cree saberla.
MEN. ––Es verdad.
SÓC. ––¿Entonces está ahora en una mejor situación con respecto del asunto que no sabía?
MEN. ––Así me parece.
SÓC. –– Al problematizarlo y entorpecerlo, como hace el pez torpedo, ¿le hicimos algún daño?
MEN. ––A mí me parece que no.
SÓC. –– Le hemos hecho, al contrario, un beneficio para resolver cómo es la cuestión. Ahora, en efecto, buscará de buen grado, puesto que no sabe, mientras que muchas veces antes, delante de todos, con tranquilidad, creía estar en lo cierto al hablar de la superficie doble y suponía que había que partir de una superficie del doble de largo.
MEN. ––Así parece.
SÓC.––¿Crees acaso que él hubiera tratado de buscar y aprender esto que creía que sabía, pero ignoraba, antes de verse problematizado y convencido de no saber, y de sentir el deseo de saber?
MEN. ––Me parece que no, Sócrates.
SÓC. ––¿Ha ganado, entonces, al verse entorpecido?
MEN. ––Me parece.
SÓC. –– Observa ahora, arrancando de este problema, qué es lo que efectivamente va a encontrar, buscando conmigo, sin que yo haga más que preguntar, y sin enseñarle. Vigila por si me agarras enseñándole y explicándole en lugar de interrogarle por sus propios pareceres.
(Al servidor.) Dime entonces tú: ¿No tenemos aquí una superficie de cuatro pies?
[El cuadrado ABCD. Guthrie y Bluck piensan que es probable que, en este momento, Sócrates borre las figuras anteriores o dibuje al lado de ellas una nueva.]
SERVIDOR. ––Sí.
SÓC. ––¿Podemos agregarle a ésa otra igual?
[DCNL]
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– ¿Y esta tercera, igual a cada una de ésas?
[CMKN]
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– ¿No podríamos completar, además, este ángulo?
[El formado por los lados BC y CM]
SERVIDOR. –– Por supuesto.
SÓC. ––¿No resultarían entonces estas cuatro superficies iguales?
SERVIDOR. ––Sí.
SÓC. ––¿Y qué? ¿El todo éste cuántas veces es mayor que aquél?
[«Este» (AJKL); «aquél» (ABCD)]
SERVIDOR.––Cuatro veces.
SÓC. –– Pero nosotros necesitábamos que fuera doble, ¿no te acuerdas?
SERVIDOR. –– Por supuesto.
SÓC. –– Entonces esta línea que va de un ángulo a otro, ¿no corta en dos a cada una de estas superficies?
[Es la línea DB-BM-MN-ND]
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. –– ¿No son cuatro estas líneas iguales que encierran esta superficie?
[La superficie DBMN]
SERVIDOR. –– Lo son, en efecto.
SÓC. ––Observa ahora: ¿qué tamaño tiene esta superficie?
SERVIDOR. –– No entiendo.
SÓC. –– De éstas, que son cuatro, ¿no ha cortado cada línea en su interior la mitad de cada una?, ¿o no?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. ––¿Y cuántas de esas mitades hay en ésta?
[En DBMN]
SERVIDOR. ––Cuatro.
SÓC. –– ¿Y cuántas en ésa?
[En DBMN]
SÓC. ––¿Qué es cuatro de dos?
[En DBMN]
SERVIDOR. –– El doble.
[En DBMN]
SÓC. –– ¿Y esta superficie [DBMN],¿cuántos pies tiene?
SERVIDOR. ––Ocho pies.
SÓC. –– ¿De cuál línea?
SERVIDOR. –– De ésta. [Cualquiera de las diagonales, pero, por lo que sigue, es, probablemente, DB]
SÓC. –– ¿De la que habíamos trazado de ángulo a ángulo en la superficie de cuatro pies?
SERVIDOR. –– Sí.
SÓC. ––Los sofistas [10] la llaman «diagonal», y puesto que si «diagonal» es su nombre, de la diagonal se llegará a obtener, como tú dices, servidor de Menón, la superficie doble.
SERVIDOR. –– Por supuesto que sí, Sócrates.
SÓC. –– ¿Qué te parece, Menón? ¿Ha contestado él con alguna opinión que no le sea propia?
MEN.––No, con las suyas.
SÓC. –– Y, sin embargo, como dijimos hace poco, antes no sabía.
MEN. ––Es verdad.
SÓC. –– Estas opiniones, entonces, estaban en él, ¿o no?
MEN. ––Sí.
SÓC. –– El que no sabe, por lo tanto, acerca de las cosas que no sabe, ¿tiene opiniones verdaderas sobre eso que
efectivamente no sabe?
MEN.––Parece.
SÓC. –– Y estas opiniones que acaban de despertarse ahora, en él, son como un sueño. Si uno lo siguiera interrogando muchas veces sobre esas mismas cosas, y de maneras diferentes, ten la seguridad de que las acabaría conociendo con exactitud, no menos que cualquier otro.
MEN. ––Posiblemente.
SÓC. –– Entonces, ¿llegará a conocer sin que nadie le enseñe, sino sólo preguntándole, recuperando él mismo de sí mismo el conocimiento?
MEN. ––Sí.
SÓC. –– ¿Y este recuperar uno el conocimiento de sí mismo, no es recordar?
MEN. ––Por supuesto.
SÓC. –– El conocimiento que ahora tiene, ¿no es cierto que o lo adquirió, acaso, alguna vez o siempre lo tuvo?
MEN. ––Sí.
SÓC. ––Si, pues, siempre lo tuvo, entonces siempre también ha sido un conocedor; y si, en cambio, lo adquirió alguna vez, no será por cierto en esta vida donde lo ha adquirido. ¿O le ha enseñado alguien geometría? Porque éste se ha de comportar de la misma manera con cualquier geometría y con todas las demás disciplinas. ¿Hay, tal vez, alguien que le haya enseñado todo eso? Tú tendrías, naturalmente, que saberlo, puesto que nació en tu casa y en ella se ha criado.
MEN. ––Sé muy bien que nadie le ha enseñado nunca.
SÓC. –– ¿Tiene o no tiene esas opiniones?
MEN. ––Indudablemente las tiene, Sócrates.
SÓC. ––Si no las adquirió en esta vida, ¿no es ya evidente que en algún otro tiempo las tenía y las había aprendido?
MEN. ––Parece.
SÓC. –– ¿Y no es ése, tal vez, el tiempo en que él no era todavía un hombre?
MEN. ––Sí.
SÓC. –– Si, pues, tanto en el tiempo en que es hombre, como en el que no lo es, hay en él opiniones verdaderas, que, despertadas mediante la interrogación, se convierten en fragmentos de conocimientos, ¿no habrá estado el alma de él, en el tiempo que siempre dura, en posesión del saber. Es evidente, en efecto, que durante el transcurso del tiempo todo lo es y no lo es un ser humano [11].
MEN. ––Parece.
SÓC. –– Por tanto, si siempre la verdad de las cosas está en nuestra alma, ella habrá de ser inmortal. De modo que es necesario que lo que ahora no conozcas ––es decir, no recuerdes–– te pongas valerosamente a buscarlo y a recodarlo.
MEN. ––Me parece que dices bien, Sócrates, aunque no sé por qué.
GUIA DE PREGUNTAS:
1. ¿Cuál es el objeto de investigación en el diálogo Menón? 2. ¿Qué explicación da Sócrates de los efectos “problematizadores” que provoca? 3. ¿Se puede ensañar lo que no se sabe? Argumente en contra de esta posibilidad siguiendo el razonamiento de Menón. 4. ¿Qué es un argumento erístico? Ejemplifique. 5. ¿Por qué Sócrates debe recurrir a la autoridad de los sacerdotes y poetas? ¿Comete una falacia de autoridad (argumentum ad verecundiam) al hacerlo? 6. Explique el significado del verso de Píndaro citado por Sócrates. 7. Indague en los mitos griegos quién es Perséfone y cuál es su relación con la creencia en la reencarnación de las almas. 8. ¿Cómo se explica el conocimiento? 9. Explique: “nada impide que quien recuerde una sola cosa ––eso que los hombres llaman aprender––, encuentre él mismo todas las demás, si es valeroso e infatigable en la búsqueda”. Según esto, ¿cuáles serían las condiciones o los requisitos de una investigación? 10. Compare la hipótesis sostenida en el punto anterior con ejemplos tomados de su propia experiencia. Esos ejemplos ¿confirman la hipótesis o la contradicen? 11. ¿Por qué Sócrates sostiene que el servidor no aprendió de él? 12. ¿Cuáles son los pasos en el camino del conocimiento como reminiscencia ejemplificados en el caso del servidor de Menón? 13. El entorpecimiento y la problematización ¿dañan el aprendizaje? Justifique su respuesta. 14. El deseo de saber ¿es natural? ¿es innato? Justifique su respuesta. 15. ¿Por qué preguntar no es enseñar?
[1] En griego se juega entre eúporon (no teniendo problemas) y aporeîn (problematizar).
[3]W. K. C. GUTHRIE (Plato. Protagoras and Meno, Harmondsworth, 1956, pág. 129) señala que hay seguramente aquí una pausa y un cambio de tono, que se hace más solemne en lo que sigue. El mismo autor sostiene que el pasaje refleja concepciones órficas. (Cf. Orpheus and Greek Religion = Orfeo y la religión griega [trad. J. VALMARD], Buenos Aires, 1970, pág. 167.)
[4] En la Antigua Grecia, los poetas se consideraban inspirados por los dioses. De allí que sean citados como fuente de autoridad. Sócrates repite permanentemente que no sabe y que el único sabio es el dios.
[5]La cita se atribuye a PÍNDARO, fr. 137 (TURYN) = 127 (BOWRA) = 133 (SNELL).
[7] El esclavo o servidor no ha sido instruido en matemáticas y, por lo tanto, no debería saber matemáticas. Sócrates se propone mostrar que sí sabe, y que su saber sólo puede explicarse por la teoría (de la reminiscencia) que acaba de desarrollar basándose en la autoridad de los poetas y los sacerdotes. Tal explicación resulta verdadera, entonces, no ya por autoridad, sino porque es la única posible del hecho de que el servidor sepa.
[8]Los griegos no disponían de un término para referirse a pies cuadrados.
[10]Con el significado de «expertos», «técnicos» o «especialistas, sin connotaciones peyorativas. (Véase n. 8 de Protágoras.)
[11]Adviértase el empleo de las dos expresiones referidas al tiempo: tón aeì chrónon(el tiempo que dura siempre) y tón pànta chrónon(el transcurso del tiempo todo).
